多模态话语的应用论文
一般而言，外语学习者所掌握的词汇量与其本人在听、说、读、写等诸方面的总体水平呈正比关系。相比起外语不擅长者，外语擅长者掌握着较多的词汇量，有较快的日常交际反应，口头表达比较流利，阅读水平比较高，写作用词比较地道，综合语言能力更胜一筹。
词汇是语言学习的根基。作为语言的基础材料，词汇是语言体系中的一块核心知识领域。因而，词汇教学研究也是外语教学研究的重要领域之一，应在外语教学中受到应有的重视。然而传统的词汇教学方法往往只偏重词的字面释义，学习者对于学过的词汇常常随学随忘，很难做到扎实记忆。
Wallace （1982） 认为，做到真正掌握一个单词需符合九项要求： 识别书面与口头形式、能随时回忆、与适当的物体或概念相联系、用适当的语法形式加以使用、清晰地口头发音、正确书写、正确搭配、恰如其分地运用、意识到词义内涵与联想意义。有鉴于此，如何让学生习得并正确使用对于词汇教学来说至关重要。
一、关于多模态话语
模态是指人类通过听觉、视觉等感官与外部环境（人、动物、机器、物件等） 之间的互动方式。单模态为单个感官的互动，用两个感官的是双模态，三个或以上感官进行互动的则为多模态。多模态话语指运用视觉、听觉、触觉等多种感觉，通过语言、声音、图像、动作等多种手段和符号资源进行交际的现象。（张德禄，2009） 外语教学领域引入"多模态"概念开始于1996 年，New London Group 发表了"多元读写教学法：
设计社会未来",主旨在于帮助学生适应将来急剧的社会变化。这一全新的理论视角冲击了传统的教学思路。进入 21世纪，西方学者对多模态课堂教学意义进行了深入研究，Dress 和 Van Leeuwen （2001） 分析探索了动作、手势、图画等非语言符号模态在课堂教学中的作用； Royce （2002） 和 Stein（2000） 各自从外语教学视角探讨了多模态课程设置与应用的原则； Fisher （2003） 提出了专门用途英语课堂应用 PPT 的一些问题； Jewitt （2006） 从互动白板的设计与使用角度出发探讨了多模态教学与现代媒体技术的关系； Guichon & McLo-rnan （2008） 基于对多模态给二语学习者的影响研究，提出计算机辅助教学的外语课程设置原则与方法。在国内，多模态话语研究虽尚处于起步阶段，但越来越多的研究者开始关注相关的理论研究与课堂教学实践。朱永生（2007） 认为多模态话语分析的意义在于通过将语言与其他相关资源的整合使得话语的意义解读更为全面、准确。胡壮麟（2007） 强调了重视学生的多模态识读能力培养的意义。顾曰国（2007） 剖析了多媒体、多模态两种学习模型，并探索了多模态之于网络教学中的应用。张德禄（2009、2010） 提出多模态话语分析综合框架的构建，研究了多模态外语课堂教学的设计案例，并探索了多模态外语教材的编写原则。外语教学领域的多模态话语研究已然成为研究的热点。多模态教学理论倡导通过多种模态同时刺激，促进学习者多种感官协同运作，以达到印象加深、记忆强化、交际有效性提高的目的。
二、词汇教学分析
相当多的大学生在日常的外语学习中主要就是背单词，以为记清了这些单词的书写形式和最基本的语义，即等同于完成了词汇学习乃至外语学习的任务。词汇被误认为就是千千万万个零散的单词。预习和复习皆围绕着词汇表展开，而教材的词汇表、各级各类外语考试的词典（英语等级词汇、TOFEL 词汇、日语能力考试词汇等） 突显的都是零散的单个词语和少量的短语搭配。单纯追求单词的量，在意数目，即词汇的广度，而没有向深度方面学习词汇，考虑词汇的外延、语境、搭配等，这无疑是对词汇学习的错误理解与界定。词汇习得实则是一个沿着广度与深度发展的连续体（Laufer,1998; 段士平，2007） .
近年来兴起的"语块"概念和语境理论对于词汇教学有着重要的借鉴意义。"语块"的概念由 Becher（1975） 最早提出，他突破了传统语言学的语法词汇二分法，认为在语法和词汇两极之间存在着大量兼有语法和词汇特征的固定或半固定的语块（language chunks） .此后，学者们研究发现，母语使用者的日常交际广泛依赖语块，它们被整体形式储存和提取，在自然话语交际中占到七成。语块不需要展开语法分析，适合被作为整体或者板块来理解和使用，这是理想的语言交际和教学单位，倡导教师在课堂上作为语言学习的原始材料直接教授。作为语言理解和产出的核心，语块能力成为外语综合能力的重要指标。加强语块知识储备，提高语块运用能力，对外语学习者意义重大。
语境指的是人们用语言进行交际时的具体环境，这一观念源自英国的人类学家马林诺夫斯基（1923） ,他认为语言作为人们的行为方式，是与环境紧密结合的，无法独立于语境而存在。语境与语言关系密切，语境既对语言理解提供一定的背景知识、起到一定的解释性作用，同时又有着一定的制约性。之后，英国语言学家弗斯（1957） 通过进一步研究，将语境概念导入语言学，推出了语境理论。而后，韩礼德（1978） 又进一步完善了前人的语境思想，他从语言的功能出发发明了系统功能语境理论，将语境分为文化语境、情景语境和上下文语境。在国内，胡壮麟（2002） 将语境分为语言语境（上下文语境） 、情景语境和文化语境，用来分别对应语篇自身的结构及逻辑连贯、语篇所涉及的具体场景事件及参与者、语篇所涉及的社会文化背景等。因此，外语词汇教学应摒弃语言知识传授的孤立观念，构建语境，让学生在鲜活的语境中学习、理解并运用语言。
三、多模态词汇教学组织策略
模态是人们获取信息的重要途径。生物学家们认为人类有视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉这五种感知渠道，它们分别对应产生五种交际模态： 视觉模态、听觉模态、触觉模态、嗅觉模态与味觉模态。随着多媒体、网络信息技术等科技的不断发展，外语教学可以实现从传统的单一文本模式向多种模态话语表现模式的转变。多模态教学通过融合多种交流模态向学生传递课堂教学信息，实现教育改革与创新。探索在词汇教学中多模态交际手段的导入非常必要。
1. 多种模态协同配合。美国心理学家赤瑞特拉（1979）关于人类获取信息途径的'着名实验表明： 人类感官所接收到的外界信息中，视觉占 83%,听觉占 11%,触觉占 1. 5%,嗅觉占 3. 5%,味觉占 1%.这说明人类接收信息主要依赖视觉和听觉，学生绝大部分的信息自然也来源于视觉和听觉两个模态。传统的词汇教学以单向的老师讲、学生听为主，表现为听觉模式。在多模态课堂中，黑板、PPT、图片、动画、教师的体态表情、手势动作、同学的活动都可以有效地丰富视觉模态。词汇是构成语句篇章的语言单位，语境制约着它的选择和意义表达。外语词汇学习必然存在语言距离与文化差异。词的意义必须通过上下文才能准确体现而不产生歧义，教师需要提供足够的上下文语境，方可让学习者将之与词汇意义关联在一起，在语言语境中把握词汇意义，掌握用法。语言源于生活，反映社会现实，语言的运用需要情景语境的存在。在特定情景中的语言使用，会受到社会文化环境的影响，不可避免地烙上文化印迹。语言语境、情景语境、文化语境这三个层次逐层深入，词汇教学只有与之关联，才能有效开展。这就需要借助工具媒体，注重视觉模态与听觉模态的效用，强调多种模态协同配合。如黑板上关键知识的重现，PPT 知识纲要的强化，画面展现真实场景，动画演示具体过程，亲切的体态表情增进交流，师生的体态动作模拟再现情景等等，不同模态可以进行相互作用，协同和配合，以取得最优化效果。
2. 多种模态感知转换。赤瑞特拉还做过另一个有关记忆持久性的实验，结果显示： 一般人们对于自己阅读的内容能记住 10%,听到的内容记住 20%,看到内容记住 30%,自己听到和看到的内容记住 50%,自己所说的内容记住 70%.文字、图像、多媒体信息手段等的配合使用能够增进学生对信息的理解，但就学生而言，这属于用视觉获取信息的单模态学习，从视觉阅读到大脑理解并没有发生模态上的改变。
输入与产出双方之间并未发生模态变化的学习被称为"同模态学习过程".假若并不满意单纯通过视觉阅读达到大脑理解，而把所学内容用语言读出声或复述出来，则学习过程不再是同一模态而是发生了模态转换，从输入的视觉模态转变成了发音器官运动模态与听力模态 （顾曰国，2007） .从赤瑞特拉的实验验证结果可知，模态转换有助于增进学生对所学内容的内化记忆，提高记忆的持久性。因此，外语词汇教学也可以通过视觉、声觉、感觉模态的互动、交叉、转换推动知识的记忆与维持。在词汇的读音练习阶段可以借助录音设施录下示范朗读与学生自身跟读，通过录音回放比对出是否存在发音缺陷，增进记忆的同时也有助于语音的改进，实现了发音器官运动模态向听力模态的转换。语块知识的强化方面可以让学生通过一边发声一边书写的形式加强记忆，并倡导学生养成自主提取语块的习惯。关于一些蕴含社会文化知识的重点词汇，可以有选择性的事先布置资料收集整理的任务，然后让学生在课堂就整理的内容做口头发表，不足部分再由教师补充讲解，这样的多模态交叉互动可以增强学生的跨文化意识，理解词汇蕴含的文化特质，做到正确运用。此外，在课堂中组织一些合适的词汇听说读写游戏也是多种模态感知转换的好办法，比如做动作猜词汇、纵横填词、词语接龙等等。
四、结 语
作为外语教学的一项重要内容，深入词汇教学研究大有必要。传统的词汇教学存在着过于单向讲授词语知识、忽视语块输入与语境构建的问题。在多媒体信息技术高度发达的现今，应当摒弃孤立的词汇教学，充分利用各种教学资源，结合语言语境、情景语境与文化语境积极开展词汇教学实践探索。同时需要关注为获取最优化效果，多模态教学应遵循有效、适配原则，将学习者的注意力真正集中到知识点上，避免分散注意力而造成记忆干扰，空热闹一场。
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